Medidas universais, seletivas e adicionais: como escolher a medida certa para cada aluno

Há uma pergunta que aparece em quase todas as reuniões de conselho de docentes: «este aluno precisa de quê, exatamente?» Todos concordam que precisa de apoio. O que custa a decidir é o nível do apoio — se basta mudar a forma como se trabalha na sala, se é preciso um relatório e uma equipa, ou se se justifica alterar o próprio currículo.

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho (alterado pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro) responde a essa pergunta com três níveis de intervenção: medidas universais, seletivas e adicionais. Não são três «categorias de alunos». São três graus de resposta da escola, que se vão ajustando à medida que se percebe o que resulta e o que não resulta.

Neste artigo encontra o que diz a lei sobre cada nível, uma tabela comparativa, exemplos concretos do 1.º Ciclo, um percurso de decisão em cinco passos e os erros mais frequentes que vemos na prática.

O que são as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

São o conjunto de respostas que a escola mobiliza para que cada aluno aceda ao currículo, participe e progrida na escolaridade obrigatória. O DL 54/2018 abandonou a lógica de catalogar alunos: deixou de existir a figura do «aluno com necessidades educativas especiais» que dava acesso a um pacote fechado de apoios.

Em vez disso, o diploma parte de uma ideia simples: qualquer aluno pode, em qualquer momento do percurso, precisar de medidas de suporte — durante um período curto ou ao longo de vários anos. O que muda é a intensidade da resposta, não o rótulo da criança.

Se ainda não conhece o enquadramento geral, vale a pena ler primeiro o nosso artigo sobre educação inclusiva em Portugal e o Decreto-Lei n.º 54/2018, que explica os princípios e a estrutura do diploma.

Os quatro princípios que o artigo 7.º fixa

O artigo 7.º do diploma organiza os três níveis e estabelece regras que convém ter presentes:

• As medidas são mobilizadas ao longo do percurso escolar, em função das necessidades educativas do aluno — não são uma decisão tomada uma vez e mantida até ao 4.º ano.
• A definição das medidas assenta em evidências, decorrentes da monitorização e da avaliação sistemáticas da eficácia das respostas já aplicadas.
• A decisão é dos docentes, ouvidos os pais ou encarregados de educação e os outros técnicos que intervêm diretamente com o aluno.
• Podem ser adotadas em simultâneo medidas de níveis diferentes. Um aluno com medidas adicionais continua, obrigatoriamente, a beneficiar de medidas universais.

O mesmo artigo acrescenta ainda que as medidas previstas não prejudicam a consideração de outras que, entretanto, possam ser enquadradas. Ou seja: a lista não é um menu fechado.

Os três níveis num relance

Medidas universais: o que a escola tem para todos

As medidas universais correspondem às respostas educativas que a escola tem disponíveis para todos os alunos, com o objetivo de promover a participação e a melhoria das aprendizagens. Não dependem de relatório, de autorização ou de diagnóstico: são a prática docente de qualidade posta ao serviço da turma real que se tem à frente.

O artigo 8.º considera medidas universais, entre outras:

• A diferenciação pedagógica;
• As acomodações curriculares;
• O enriquecimento curricular;
• A promoção do comportamento pró-social;
• A intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos.

Depois da alteração introduzida pela Lei n.º 116/2019, o diploma passou a referir expressamente que as medidas universais incluem o apoio tutorial preventivo e temporário e que são mobilizadas para todos os alunos — incluindo os que já beneficiam de medidas seletivas ou adicionais. Este ponto é decisivo e é, ao mesmo tempo, o mais esquecido: nenhum aluno «sobe» de nível e deixa para trás as medidas universais.

Como isto se traduz numa sala do 1.º Ciclo

• Dar o mesmo problema de Matemática com três níveis de suporte: com material manipulável, com esquema desenhado, ou apenas com o enunciado.
• Permitir que a resposta a uma questão de Estudo do Meio seja escrita, oral ou em desenho legendado.
• Aumentar o tamanho da letra, espaçar as linhas e reduzir o número de itens por página numa ficha de Português.
• Trabalhar consciência fonológica dez minutos por dia, em pequeno grupo, com os alunos que ainda não segmentam sílabas.
• Combinar com a turma um sinal discreto para pedir ajuda sem levantar o braço.

Tudo isto é diferenciação — e tudo isto é medida universal. Se quiser aprofundar a parte prática, veja as 10 estratégias de diferenciação pedagógica para o 1.º Ciclo.

Acomodações curriculares: o que são, na prática

É a medida universal que mais dúvidas gera. Na prática, entende-se por acomodações curriculares os ajustes que alteram a forma como o aluno acede à informação e demonstra o que aprendeu, sem alterar aquilo que se espera que ele aprenda. O objetivo de aprendizagem mantém-se intacto; muda o caminho até ele.

Exemplos: ler o enunciado em voz alta, dar mais tempo, usar um leitor de texto, aceitar resposta oral em vez de escrita, fornecer um glossário de apoio, reduzir o número de exercícios mantendo a mesma exigência cognitiva.

A confusão frequente é esta: acomodar não é facilitar. Se, ao «acomodar», se baixou o que o aluno tem de saber fazer, já não é uma acomodação — é uma adaptação curricular, e essa pertence a outro nível.

Medidas seletivas: quando as universais não chegam

As medidas seletivas visam colmatar as necessidades de suporte à aprendizagem não supridas pela aplicação de medidas universais. A palavra-chave do artigo 9.º é «não supridas»: pressupõe que já se tentou, com intencionalidade, e que existe registo do que foi tentado e do que resultou.

São medidas seletivas:

• Os percursos curriculares diferenciados;
• As adaptações curriculares não significativas;
• O apoio psicopedagógico;
• A antecipação e o reforço das aprendizagens;
• O apoio tutorial.

A partir daqui, o processo deixa de ser só do docente titular. A monitorização e a avaliação da eficácia das medidas seletivas competem à equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva (EMAEI), de acordo com o que ficar definido no relatório técnico-pedagógico. A aplicação continua a ser feita pelo docente titular de turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial.

O diploma acrescenta que estas medidas são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola e que, quando exigirem recursos adicionais, cabe ao diretor requerê-los fundamentadamente ao serviço competente do Ministério da Educação.

O documento que muda tudo: o RTP

É a partir das medidas seletivas que entra em cena o relatório técnico-pedagógico. É nele que ficam identificadas as medidas, os responsáveis pela implementação e o modo como a eficácia vai ser monitorizada. Sem RTP, não há medidas seletivas devidamente formalizadas.

Se é a primeira vez que vai participar na elaboração de um, consulte o nosso guia completo do Relatório Técnico-Pedagógico (RTP): explica quem o elabora, os prazos e o que deve constar em cada secção.

Adaptações não significativas: o limite

As adaptações curriculares não significativas ajustam a extensão, a sequência ou o grau de exigência das tarefas sem comprometer as aprendizagens essenciais do ano de escolaridade. O aluno continua a trabalhar o mesmo currículo e a ser avaliado com referência a ele.

Exemplo no 3.º ano: nas fichas de Português, o aluno trabalha os mesmos conteúdos gramaticais, mas com enunciados segmentados, com um exemplo resolvido no início de cada grupo e com menos itens por bloco. As aprendizagens essenciais são as mesmas — o que mudou foi o andaime.

Medidas adicionais: dificuldades acentuadas e persistentes

As medidas adicionais destinam-se a colmatar dificuldades acentuadas e persistentes ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem que exigem recursos especializados de apoio à aprendizagem e à inclusão.

Aqui a lei é particularmente exigente. O artigo 10.º estabelece que a mobilização de medidas adicionais depende da demonstração da insuficiência das medidas universais e seletivas, e que essa fundamentação tem de ser baseada em evidências e constar do relatório técnico-pedagógico. Não basta a convicção da equipa: é preciso mostrar o que foi feito, durante quanto tempo e com que resultados.

São medidas adicionais:

• A frequência do ano de escolaridade por disciplinas;
• As adaptações curriculares significativas;
• O plano individual de transição;
• O desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado;
• O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.

A aplicação das medidas que exigem recursos especializados convoca a intervenção do docente de educação especial — enquanto dinamizador, articulador e especialista na diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem — e deve ser feita preferencialmente em contexto de sala de aula. A regra, também aqui, é a inclusão: retirar o aluno da turma é a exceção que se justifica, não o ponto de partida.

Um esclarecimento que evita muitos erros: é a adaptação curricular significativa que implica a elaboração de um Programa Educativo Individual (PEI), e não o facto de o aluno ter medidas adicionais de outro tipo. Um aluno com ensino estruturado e trabalho de autonomia pessoal, mas sem adaptações significativas, não tem necessariamente PEI.

Para alunos com perturbação do espetro do autismo que beneficiam de ensino estruturado, temos material específico, como a ficha de estimulação visual para o 1.º ano, e o Método das 28 Palavras, muito usado em percursos de leitura global.

Como escolher: um percurso de decisão em cinco passos

1. Descreva o problema em comportamento observável. «Não sabe ler» não serve. «Lê 18 palavras por minuto, troca b/d e não recupera o sentido do que leu» serve.
2. Verifique o que já foi feito em medidas universais. Durante quanto tempo? Com que frequência? Com que registo? Se a resposta for «fui fazendo», o passo seguinte é fazer com intencionalidade durante 6 a 8 semanas e registar.
3. Recolha evidências. Fichas datadas, grelhas de observação, registos de leitura cronometrada, produções escritas do início e do fim do período. São estas evidências que sustentam qualquer decisão posterior.
4. Leve o caso à EMAEI se as universais não bastaram. A equipa analisa, e é aí que se decide a identificação de medidas seletivas e a elaboração do RTP.
5. Reavalie com data marcada. Toda a medida deve ter um momento previsto de revisão. Medidas que ninguém volta a olhar transformam-se em rótulos — exatamente o que o DL 54/2018 quis eliminar.

Três casos práticos do 1.º Ciclo

Caso 1 — Leitura lenta no 2.º ano

Aluna com fluência abaixo do esperado, compreensão razoável quando ouve o texto. Resposta adequada: medidas universais — leitura repetida em pequeno grupo, quatro vezes por semana, e acomodações nas fichas (texto com letra maior, leitura prévia do enunciado em voz alta). Reavaliação a oito semanas. Só se não houver progresso mensurável se coloca a hipótese de medidas seletivas.

Caso 2 — Dificuldades persistentes no 3.º ano

Aluno com dois anos de apoio na sala, sem progressão nas operações com números racionais nem na produção escrita, apesar de registo sistemático do que foi tentado. Resposta adequada: encaminhamento para a EMAEI, elaboração de RTP e medidas seletivas — adaptações curriculares não significativas e reforço das aprendizagens. As universais mantêm-se todas.

Caso 3 — Comunicação e autonomia no 1.º ano

Aluno com perturbação do espetro do autismo, comunicação verbal muito reduzida, necessidade de previsibilidade e rotina visual. Resposta adequada: medidas adicionais — ensino estruturado e desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social, com o docente de educação especial a intervir preferencialmente dentro da sala. Se, e só se, as aprendizagens essenciais tiverem de ser alteradas, entram as adaptações curriculares significativas e o PEI.

Cinco erros frequentes (e como evitá-los)

• Saltar para as seletivas sem registo das universais. Sem evidências, a EMAEI não tem base de decisão — e o processo volta para trás.
• Retirar as medidas universais a quem passou a ter seletivas ou adicionais. A lei diz o contrário: mantêm-se para todos.
• Confundir acomodação com adaptação. Se mexeu no que o aluno tem de aprender, já não é acomodação.
• Tratar as adaptações ao processo de avaliação como um nível de medida. Não são: são ajustes na forma de avaliar — tempo suplementar, leitura de enunciados, sala separada, pausas vigiadas, formatos acessíveis — que acompanham as medidas, sejam elas do nível que forem.
• Escrever medidas que ninguém consegue monitorizar. «Reforço das aprendizagens» sem dizer o quê, quando, com quem e como se mede é uma frase, não é uma medida.

Sobre avaliação, veja também as nossas fichas de avaliação adaptadas para a educação inclusiva.

Perguntas frequentes

É obrigatório aplicar medidas universais antes das seletivas?

A lei permite adotar em simultâneo medidas de níveis diferentes. Mas para as adicionais o artigo 10.º é explícito: exige a demonstração, fundamentada em evidências e registada no RTP, da insuficiência das medidas universais e seletivas. Na prática, isso significa que é preciso ter aplicado e documentado os níveis anteriores.

Quem decide as medidas de cada aluno?

A definição é realizada pelos docentes, ouvidos os pais ou encarregados de educação e outros técnicos que intervêm diretamente com o aluno. Nas medidas seletivas e adicionais, o processo passa pela EMAEI e fica formalizado no RTP.

Um aluno com medidas adicionais deixa de ter medidas universais?

Não. O artigo 8.º determina expressamente que as medidas universais são mobilizadas para todos os alunos, incluindo os que necessitam de medidas seletivas ou adicionais.

Todas as medidas adicionais implicam PEI?

Não. O PEI está associado às adaptações curriculares significativas. Um aluno pode ter outras medidas adicionais sem que isso implique, por si só, a elaboração de um PEI.

As medidas ficam definidas para o ano todo?

Não devem. O diploma assenta na monitorização e na avaliação sistemáticas da eficácia das medidas: se uma medida não está a produzir efeito, deve ser revista — para mais ou para menos intensidade.

Recursos relacionados no Fichas Prontas

• Educação inclusiva em Portugal: o que muda com o Decreto-Lei n.º 54/2018
• Relatório Técnico-Pedagógico (RTP): guia completo
• Diferenciação pedagógica no 1.º Ciclo: 10 estratégias práticas
• Fichas de trabalho do 1.º Ciclo para a educação inclusiva
• Todas as fichas de trabalho, por ano e por disciplina

Em resumo

Os três níveis do DL 54/2018 não servem para arrumar alunos em gavetas. Servem para responder a uma pergunta prática: o que é que esta criança precisa que ainda não está a ter?

Comece sempre pelo que está ao seu alcance na sala — as medidas universais resolvem mais casos do que se supõe, desde que aplicadas com intencionalidade e registadas. Quando não chegarem, tem a EMAEI e o RTP. E, quando as dificuldades forem acentuadas e persistentes, tem as medidas adicionais, com o peso de fundamentação que elas exigem.

O critério final é sempre o mesmo: a medida certa é a menos restritiva que permite ao aluno aprender e participar com a turma.

Fontes: Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na redação dada pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro (artigos 7.º a 10.º), versão consolidada no Diário da República; FAQ da Direção-Geral da Educação sobre o Decreto-Lei n.º 54/2018. Este artigo tem fins informativos — para decisões sobre casos concretos, consulte a EMAEI do seu agrupamento.